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El germen de este trabajo de inmersión dentro del ámbito humanizador que rodea el aprendizaje surge de una confluencia entre mi manera de hacer docencia, mi forma de ser y lo trasformador de mi vivencia dentro del Prácticum II desarrollado en el Aula Hospitalaria del Hospital Infantil Niño Jesús de Madrid a través de la especialización en Arte, Cultura Visual y Plástica.

Previo a formar parte desde dentro de la vida educativa presente en aulas hospitalarias, no había tenido apenas contacto con entornos hospitalarios como paciente y menos como infante. Además de ello, tenía un profundo desconocimiento sobre la presencia de aulas en entornos hospitalarios y de su funcionamiento y responsabilidad, por lo que; a todos efectos, llegar allí fue enfrentarme a una realidad completamente nueva en la que los tiempos de reflexión y acción estaban comprimidos.

Y contrario a lo que perfectamente podía haberme pasado de forma continuada como lo viví en las primeras semanas, esa sensación abrumadora de emociones, llena de contextos complejos, de factores sobre los que me sentía impotente y teniendo en mis manos un material tan vulnerable; enseguida vi el camino para empezar por algún lugar. La empatía. El cariño. La conversación. Preguntarles a mis propias alumnas/os sobre sus dolencias y sus sentimientos cuando yo tenía tan poca información para guiar. No nacer desde mi sentimiento de utilidad, sino poner a disposición mi voluntad de ser útil. 

Observar e interactuar desde una posición reservada, que es más propia, y que genera un respeto a la intimidad de las niñas/os para las que parece que ha desaparecido la privacidad y el espacio propio. Generar oportunidades para ser, para aprender, para jugar, para disfrutar, para desahogarse, para el afecto, para no estar, para dejar sola/o, para llorar, para llenarnos de rabia. Generar espacios para acompañar. 

Y cuando los aspectos educativos parecían ocupar un segundo plano, volví a reflexionar y me di cuenta lo fundamentales que en realidad eran para la cotidianidad de esas niñas y niños. La no pérdida absoluta. La concentración, la motivación, el logro de pequeñas metas, perseguir intereses, aprender, retarnos, divertirnos… Eran un pilar. Una obligación a efectos teóricos o legales, pero pilar y un salvavidas a efectos prácticos. Y en esa conjunción de humanizarme, de humanizar entornos, de conocer y conocerme, de canalizar y canalizarme, de educar y educarme es donde convergieron los dos aspectos principales que vertebran este trabajo y que condensan mi experiencia reflexiva.

Gracias a la oportunidad que ha supuesto poderlo vivenciar en primera persona, he logrado añadir al trabajo mis conclusiones halladas a través de la observación y la exposición al entorno de estudio para luego, con perspectiva; poder fundamentarlas gracias a la bibliografía orientada en tres grandes bloques: la construcción de ambientes respetuosos con la infancia, entornos seguros para el desarrollo integral y la arteterapia.

A través de este viaje que nace de la vivencia compartida y mi historia de vida, desentraño aquellos nexos de lo propio frente a lo vivido y fundamentado al final de todo este trabajo, y así como pretendo ser y generar hogar para proteger a la infancia; rememoro aquellos hogares de niñez. 

Y no los recuerdo en mi propia casa. Los recuerdo en la casa de mi abuela y en sus narraciones de maestra retirada que acompañaron toda mi infancia mientras mis padres trabajaban, que decoraron y acogieron mis fábulas, que me educaron con metáforas y que invitaban al sueño como expresión del abandono de todo peligro externo para ser en libertad. Esa sensación es la condensación de toda emoción y conocimiento que ha albergado esta experiencia a través de la arteterapia y, más concretamente, del arte-respuesta.

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Para este proyecto, partimos de un trabajo de campo antropológico para observar cómo la fundamentación teórica en cuanto a los entornos seguros, se articula en la vida real y dialoga con la infancia en el contexto de las aulas hospitalarias. El trabajo de campo se concibe como un método para la obtención y el análisis de la información basado en una aproximación general a los fenómenos socioculturales que matiza las técnicas utilizadas como la “observación participante” a causa de la presencia prolongada en el mismo ambiente para obtener la información empírica en la que se basa el conocimiento antropológico (Krotz, 1991). A lo largo de este apartado, se recogerá el marco teórico sobre el que se fundamenta este trabajo desarrollando una breve exposición acerca de las influencias de nuestro sistema de valores como contexto que modela cómo la infancia se vincula con los espacios públicos. Posteriormente, se abarcará la importancia de la generación de espacios seguros y ambientes protectores para el desarrollo integral a través de una pedagogía incluyente y, más concretamente, el acondicionamiento de entornos en aulas hospitalarias como factor amortiguador de la experiencia hospitalaria. De manera enlazada con la intención terapéutica que subyace a ciertas decisiones pedagógicas en entornos hospitalarios, se presentará el concepto de la arteterapia y más concretamente: el arte-respuesta.

Espacios seguros en el desarrollo infantil.

En los últimos cincuenta años, la ciudad como primer entorno que inicialmente se diseñó como un lugar de encuentro e intercambio, ha comenzado a apreciar el espacio desde un punto de vista comercial. Esto ha cambiado todos los conceptos de equilibrio, bienestar y convivencia, centrándose únicamente en la implementación de programas que buscan beneficios. Estos programas están dirigidos a un ciudadano promedio, definido como un adulto, trabajador, que corresponde al perfil del elector fuerte (Parra, Tobón, Loaiza, Lopera, Galeano & Flórez, 2020). Por lo expuesto, las niñas/os y adolescentes se enfrentan a la tarea de aprender a buscar sentido a una ciudad que, en un principio, no está orientada a responder a sus necesidades y las obliga a hacerse mayores (Román Rivas & Pernas Riaño, 2009).

Continuando con esta perspectiva sobre la infancia, según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2019), un ambiente protector se define como “un espacio seguro de participación, expresión y desarrollo para los niños, niñas y adolescentes”.

Las niñas/os, en pleno proceso de crecimiento, muestran un interés constante por explorar su entorno; por lo tanto, es esencial establecer espacios y recursos educativos donde tengan la oportunidad de interactuar de forma libre y creativa. En estos entornos seguros se busca proporcionar una variedad de materiales y escenarios apropiados para un desarrollo saludable y sin riesgos. Así, se crean los ambientes protectores como espacios en los que se fomenta la socialización, el cuidado, el afecto y el respeto por la opinión y la integridad de las/os demás; teniendo como objetivo formar seres autónomos y seguros de sí mismos, que puedan tomar decisiones libremente, dejando las inseguridades y dudas que los rodean (Parra, Tobón, Loaiza, Lopera, Galeano & Flórez, 2020).

Esto, no solo se refiere a un aula de clase.

Parra, Tobón, Loaiza, Lopera, Galeano y Flórez (2020) coinciden en que igualmente, los espacios públicos y privados han sido configurados por los habitantes de la misma sociedad, la cual se ha encargado de clasificar y determinar cuál es la utilidad que se le debe dar a cada uno de estos, delimitándolos de tal manera que no son tomados en cuenta como posibles escenarios pedagógicos en las distintas áreas del conocimiento. Se postula entonces como imprescindible, comenzar una reflexión social y pedagógica entorno a la generación para las infancias de ambientes protectores y seguros. Especialmente con mayor rigor en contextos sensibles como los hospitalarios, un ejemplo de infraestructura pública que, normalmente; no ha tenido en cuenta al ser planificada las tres categorías necesarias a la hora de pensar en las niñas/os como agentes en permanente formación: ambientes potenciadores del desarrollo, protectores y seguros (Parra, Tobón, Loaiza, Lopera, Galeano & Flórez, 2020).

La hospitalización en la infancia se considera un evento traumático, por lo que es fundamental implementar intervenciones psicopedagógicas que ayuden a mantener su estabilidad emocional, promuevan su bienestar y aceleren su recuperación (Clavijo, López & Rodríguez, 2014).  En este sentido, recordando a Lizasoáin (2000), la pedagogía hospitalaria plantea la importancia de la actividad pedagógica para complementar la acción médica y así prevenir los posibles efectos negativos que puede originar la hospitalización en el menor.

Es en esta “toma en cuenta” de la infancia dentro de la estructuración social, donde se hace presente un ejercicio de sensibilización y cuidado hacia las niñas/os, debiendo generarse una relación de transformación mutua entre la niña/o y su medio, representando juntos una unidad sobre la que inciden multitud de factores internos y externos como el contexto socioeconómico, el medio ecológico o las oportunidades que le ofrece el sistema político (Amar, 2015).

Según Schultz y Luckman (2003), esta realidad se ve subjetivada por aquellos aspectos culturales que condicionan los objetos y entornos y que transforman las cosas materiales en objetos culturales, los seres humanos en semejantes y los movimientos que realizan sus semejantes en actos, gestos y comunicaciones. Porque según Berger y Luckman (1986) la realidad de la vida cotidiana se presenta como un “mundo intersubjetivo”, es decir, que se construye y se comparte con otros. 

Teniendo en cuenta las afirmaciones de estos autores, la intervención docente en entornos y espacios, y la previsión e intención en su diseño como base para generar después ambientes protectores y seguros; definen la responsabilidad de una pedagogía incluyente en contextos hospitalarios para una enseñanza respetuosa con la/el menor.

Acondicionamiento de entornos en aulas hospitalarias.

Grau y González (2001) establecen que las niñas/os hospitalizados constituyen un grupo diverso y heterogéneo lo que dificulta asignarles características uniformes, ya que presentan una amplia variedad de problemas que influyen de muy distintas formas sus necesidades educativas. En algunos casos, la enfermedad afecta negativamente a su estado de ánimo y concentración, impactando de la misma manera por consecuencia a su desarrollo cognitivo (Clavijo, López & Rodríguez, 2014). Tal como refiere Silva (2012), las niñas/os y adolescentes hospitalizadas conforman una “población altamente vulnerable”. Durante su internamiento, de corta o larga duración, el cambio súbito de condiciones vitales no solo se concreta en dolencias físicas o incapacidad, si no que la separación de su vida cotidiana, entorno familiar y social o la interrupción de su escolarización son factores que inciden en el estado del menor.

Es por ello por lo que, ofrecerles una atención educativa como parte integral del programa de tratamiento médico para dar continuidad a su vida escolar, es fundamental. Aún en el contexto hospitalario, la niña/o ingresado deberá recibir todas las adaptaciones curriculares necesarias dentro del proceso evolutivo de su enfermedad para mantenerse vinculado al sistema educativo ordinario. Esta necesidad educativa genera a su vez la obligación de establecer aulas hospitalarias para niñas/os hospitalizadas, con el fin de evitar la desventaja escolar que podría surgir durante su estancia en el hospital y seguir estimulando sus procesos cognitivos durante este tiempo (Clavijo, López & Rodríguez, 2014).  

En origen, la función principal de las aulas hospitalarias es asegurar que la niña/o pueda reintegrarse a la escuela con las mejores posibilidades de éxito, permitiéndole llevar una vida lo más normal posible dentro de sus posibilidades (Clavijo, López & Rodríguez, 2014). Pero esta “presencia escolar” incluso en situaciones de aislamiento severo, es crucial no solo para asegurar la continuidad educativa, sino sobre todo para mantener vivos unos lazos, una red de comunicación para que la ruptura total no se dé de ninguna forma (Mijares, 1993).

Si las aulas hospitalarias centrasen la atención de su intervención en el aspecto educativo y en el rendimiento académico, estaríamos hablando de una intervención insuficiente puesto que nos encontramos en un contexto mucho más complejo en el que numerosos factores van a condicionar el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que responden a circunstancias vitales críticas. 

Existen estudios como el elaborado por Drassinower (2006) en Perú, que sugieren que factores como el dolor postoperatorio o los horarios de visita restringidos (enmarcados en una situación de cambio en las condiciones de vida debido a una cirugía y vinculados a una carencia de apoyo emocional), contribuyen a una mayor incidencia de trastornos depresivos, aunque estos sean reactivos. 

Por otro lado, Serradas, Ortiz y De Manueles (2002) encontraron en Salamanca niveles más bajos de ansiedad en niños hospitalizados que asistían a aulas hospitalarias. 

Otros estudios disponibles han mostrado que son dos los tipos de factores del entorno hospitalario los que influyen sobre el bienestar subjetivo de los pacientes pediátricos: la calidad del factor humano y el acceso a una infraestructura y recursos materiales que brinden oportunidad para el juego y el aprendizaje (Silva, 2012). 

González (2005) encontró que, de manera predominante, la alta valoración que los pacientes y sus padres asocian a la experiencia de hospitalización está vinculada a la cercanía, sensibilidad y amabilidad del trato que brinda el personal de salud. Por el contrario, las experiencias menos valoradas se relacionan con la falta de información, un inadecuado manejo del dolor, problemas de comunicación y la ausencia de espacios y oportunidades de juego (Velázquez, Caraballo, Picallos y Albar, 2009).

En este sentido, el acondicionamiento de los entornos hospitalarios debe ofrecer una respuesta educativa adaptada a las necesidades de las niñas/os que deben ausentarse de su contexto escolar habitual debido a su situación de hospitalización con el fin de facilitar, no solo el probable reingreso al centro de referencia aminorando las posibles dificultades generadas por la enfermedad y continuando su proceso de aprendizaje; si no también el menor impacto psicológico y emocional de la situación traumática y de aislamiento a la que se ven sometidas ofreciendo soportes afectivos, creativos, expresivos o lúdicos. 

Pero el espacio didáctico no solo abarca contexto del aula de clase, sino que todos los entornos que rodean a los niños/as se convierten en potenciales por lo que deben tenerse en cuenta contextos alternativos para mejorar globalmente la calidad de vida de los niños/as y sus familias (Clavijo, López & Rodríguez, 2014).

Para Fernández y López (2006), la intervención psicopedagógica en el contexto hospitalario debe favorecer los siguientes objetivos: 

1. Proporcionar apoyo afectivo a la niña/o.

2. Tratar de reducir el déficit escolar.

3. Disminuir la ansiedad y demás efectos negativos desencadenados como consecuencia de la hospitalización.

4. Mejorar su adaptación y ajuste a la hospitalización y a su situación de enfermedad.

5. Mejorar la calidad de vida de la niña/o hospitalizada.

6. Fomentar las actividades, procurando que la niña/o ocupe provechosamente su tiempo.

7. Cultivar la natural alegría infantil y las relaciones sociales.

Es aquí dónde, para mí, destaca la mayor diferencia en cuanto al valor vivenciado como docente dentro de un aula hospitalaria, ya que, teniendo en cuenta las necesidades del contexto; tratamos de responder a ellas de la manera más adaptada con carácter educativo. 

En este sentido, tras la experiencia, pasa a un segundo plano la labor instructiva o la exposición de contenidos; no por menor valor, porque de hecho se incide en su planificación para atender a las circunstancias. Si no porque todos los factores externos (relacionados con un nuevo contexto de aislamiento, familiar, vital, limitación de espacios, de relaciones sociales…) e internos (dolencias, ansiedad, bajo estado de ánimo, depresión…) afectan a la niña/o en la totalidad de su desarrollo y requieren de una presencia docente que acompañe este estado emocional desde una perspectiva casi terapéutica ayudando a soñar e imaginar esperanza fuera del entorno hospitalario.

No obstante, cabe resaltar la anotación de Lieutenant (2006), quien ha señalado que la escuela o el aula hospitalaria no son terapéuticas por sí mismas, tienen efectos terapéuticos. Esto responde a que tanto el docente como el aula simbolizan la vida normal del paciente (Silva, 2012). Esta proyección hacia la “normalidad” o búsqueda por no perder ciertos factores que lo vinculan a su cotidianeidad previa al ingreso, son cables a tierra que le permiten tener una perspectiva de futuro y convierten la escolarización en un factor de pronóstico positivo (Silva, 2012).

La reflexión continúa en torno al papel de una pedagogía incluyente en contextos adversos y la responsabilidad fundante de familias y escuelas como acompañantes del proceso del sujeto enfermo, que lejos de ser excluido ha de ser reconocido. El trabajo interdisciplinario implica alejarnos de los esquemas que miren a la niña/o y a la/el joven como sujeto de padecimiento para abrir las posibilidades de auscultar en lo más profundo de la niña/o enferma en ambientes hospitalarios; ese sujeto que desea vivir su infancia en un ambiente armonioso, acogedor, que no lo margine del mundo escolar y que lo incluya desde su ser niña/o (Clavijo, López & Rodríguez, 2014).

Arteterapia: Arte respuesta.

“Cuando se pierde la experiencia creadora, desaparece el sentimiento de una vida real y significativa” (Winnicott, 1970).

Uno de los objetivos principales en la lucha contra el cáncer es la prevención y alivio del sufrimiento en fases avanzadas y terminales. No obstante, el sufrimiento también incluye varios componentes emocionales, sociales y existenciales (Collette, Vecino, Juan y Pascual, 2006). Un estudio elaborado por Breitbart, Rosenfeld y Pessin (2000) señala que hasta un 17% de los pacientes presentan un síndrome de desmoralización en el que el sufrimiento afecta al estado de ánimo en términos de desesperación, la falta de sentido o incluso la expresión de deseos de muerte.

Por tanto, una fase fundamental asociada a los tratamientos farmacológicos en la intervención hospitalaria, sobre todo en cuestión de menores, es ayudar a los pacientes a encontrar un sentido a sus vivencias y a conservar su dignidad (Chochinow, 2002) a través de la creatividad artística y la expresión emocional (Breitbart, 2002). Esta canalización de la emoción o los sentimientos de frustración o dolor es clave en la infancia puesto que no tienen aún habilidades de razonamiento o expresión tan complejas como para expresarse a través del lenguaje hablado o escrito, siendo el arte es un lenguaje con el que están mucho más familiarizadas.

La arteterapia se basa en el acompañamiento y la orientación a lo largo de un proceso creativo, de las personas que están viviendo situaciones de crisis, ya sea por la presencia de una enfermedad o por circunstancias vitales muy diversas, en las cuales el proceso verbal de expresión del sufrimiento se encuentra dificultado (Malchioldi, 1999).

Según Mayo (1996), se tratará entonces de orientarles y acompañarles en esta actividad, con el fin de ayudarles a encontrar una vía alternativa de expresión y comunicación a través de lo simbólico (Kennett, 2000), como complemento o sustitución del lenguaje verbal, que no siempre es un canal suficientemente capaz de transmitir determinadas inquietudes o sentimientos surgidos en la enfermedad. El uso del arte con fines terapéuticos constituye beneficios tanto para las familias como para los pacientes, destacando entre otros: distracción, alivio emocional, bienestar, relajación, actitudes nuevas en el cuadro hospitalario como estimulación de recuerdos, capacidad de sorpresa, posibilidad de adaptarse mejor a la enfermedad y aceptación de la situación de fin de vida (Collette, Vecino, Juan y Pascual, 2006).

Esta se estructura como un proceso en el que el sujeto se encuentra acompañado por el arte-terapeuta. En la sesión, a través de la empatía, la comprensión y la ayuda a la expresión y canalización de sentimientos complejos e intensos, se logra llegar a un proceso creativo (García, 2017) que profundiza en las raíces del dolor o el conflicto y lo reconvierte en otra cosa para aprender y resignificar. Aquí es donde surge la razón del arte respuesta o respuesta artística, haciendo referencia al resultado de este proceso creativo como condensación y testigo de todo lo vivenciado; con la razón de entendernos, amarnos, aceptar las emociones y comunicarlas a través de la competencia artística.

La conexión de las vivencias propias, nuestra sensibilidad en materia artística, nuestras habilidades o formas de ser y de expresarnos inciden en este proceso y en muchos casos se convierte en un ejercicio de necesidad porque logra constituirse como un canal natural para exteriorizar y canalizar emociones. Mi conexión con la ilustración, mi familiaridad con los aspectos formales, con lo simbólico o artístico han generado que las vivencias y reflexiones sobre espacios seguros dentro de mis prácticas en aulas hospitalarias tengan un sentido en mi historia de vida y una conexión emocional con mis vivencias desde la que puedo generar nuevos significados. Y ahí, es donde reside el potencial de esta herramienta.

Desde el inicio de mis prácticas en el aula hospitalaria en el Hospital Infantil Niño Jesús en Madrid, experimenté esa necesidad de comunicar y desahogar a través del arte puesto que, muchas veces, las vivencias rebosaban mi capacidad de discursar de otras formas. La vinculación personal que establecí con el entorno hospitalario al venir de una familia de médicos fue muy emocionante porque me sentí empatizar y aproximarme a una forma de vida que me había rodeado, pero siempre de manera muy impermeable.

Al principio no me sentí capaz. Percibí mucho dolor, imágenes que no había visto jamás, niñeces tristes, familias agotadas, diagnósticos pesimistas o lágrimas y pensé que no podría manejar las consecuencias de trabajar en salud; y menos con niñas/os. Sentí que hacía falta otro grosor de piel. Y así fue las primeras semanas. Llamaba a mi madre para preguntarle el procedimiento de ciertos tratamientos, que significaban ciertos diagnósticos, esperanzas de vida, cuántas eran las dolencias, protocolos, cómo podría yo hacer algo minúsculamente útil allí… Y lo cierto es que, efectivamente, era inabarcable. Yo no podía llegar solo con dos manos a cubrirlo todo. No había tiempo, no había espacio, no había suficiente profundidad de vínculo, éramos en principio extraños, no tenía conocimientos, no era omnipotente. Y me inundó salvajemente hasta el bloqueo. Yo no pretendía ni vivir una experiencia poco implicada ni renunciar. Pretendía sentir y dar de mí, pero estando preparada.

En esas primeras semanas miré dentro después de mirar fuera. Y me conecté más con mi familia. Era indispensable, necesitaba apoyos. Escribí en mis cuadernos cada sentir, dejaba notas a mis alumnas/os cuando quería decir detalles que mi timidez no me permitía o cuando no pretendía invadir; me desahogaba con música, dibujaba, hablaba con mi psicólogo, buscaba el sentido… Comencé a resignificar, a convertir, a transformar en algo con significado para mí. Algo mediante lo cual poder expresar todo lo que sentía y hacer real todo lo que quería hacer sentir y ser dentro de mi entorno profesional. Y el arte fue camino.

Disfrute muchísimo la experiencia entregando dibujos a mis niñas/os que hacía los fines de semana cuando estar fuera del frenesí del trabajo me ayudaba a conectar más con la emoción, hice talleres con Iker (6 años) con pintura textil pintando camisetas para el cumpleaños de su padre en las que, en sus palabras, "pudiese expresarle su agradecimiento", los viernes lo dedicábamos al dibujo libre y luego hablábamos de todo lo que había contenido en sus producciones, recibía papiroflexia de Ana (12 años) como símbolo de su cariño. A veces, cuando Raquel (6 años) tarareaba mientras hacía una actividad comenzábamos una improvisación de palabras que siempre nos hacía reír, llevé los materiales para teñir flores blancas de colores e hicimos mezclas aprendiendo teoría del color a la vez que llenábamos de cosas vivas la habitación… Ilustré mi libreta con mis sentires como una genuina terapia que devolvió el sentido a mi práctica.

Y aunque no deja de ser doloroso, recrearte y desmenuzar así las raíces, era la única forma de acompañar estando presente. A raíz de encontrarme en este punto en el que yo era capaz de gestionarme, observé, como ellos y ellas se gestionaban y encontré en todas aquellas circunstancias tan vulnerables y lejanas a casa, pequeños hogares que eran la fuerza para continuar. 

Para Luana (9 años) fue su mamá, el maquillaje y la música de Aitana. Para Iker eran sus padres, la visita de sus abuelos y sus videojuegos de restaurantes y carreras. Para Carla (7 años) eran unas diminutas pegatinas de gatos que contábamos al menos una vez a la semana para ver cuantas más había conseguido y que le recordaban a sus cinco mascotas que llevaba semanas sin ver. Para Laura (12 años) la equitación, que había practicado de forma incansable hasta su accidente que la dejó en silla de ruedas y que suponía uno de los ámbitos sobre los que su memoria seguía operando casi con normalidad. Para Guadalupe (10 años) era la compañía constante de su mamá como un equipo indivisible y colorear mandalas con los que llenó su habitación por completo. Raquel lo compartía con su madre, en forma de unas ilustraciones que se coloreaban según un código numérico y ocupaban el cabecero de su cama. Para Carolina (10 años) era la música que entonaba en cualquier recoveco y recordar a su grupo de amigos de Valencia. Para Ana, las fotos de sus nueve hermanos y hermanas que guardaba en su Tablet, cada una con su anécdota, la papiroflexia y los libros. 

Pero no cualquier libro.

Una saga concreta denominada “Futbolísimos” que leía una y otra vez. Recordé una saga que me había conquistado durante mi adolescencia, muy similar a la temática que ella leía y que seguro le generaría interés para regalársela. Pero, aunque la interesó, decidió no comenzar ningún libro nuevo: “Aquí me gusta leer estos. Cuando estaba fuera, todas mis amigas los leían y lo comentábamos y tal… Me los he leído tantas veces que ya me los sé. Me gusta eso.”

Ahí me detuve. Entendí que no era tanto el libro, su contenido, la temática, o la actividad para cualquiera de ellas/os… Era la sensación, lo asociado, la tranquilidad que les producía poseer algo conocido y propio que sí podían meter consigo a la habitación, lo conducido, sus recuerdos, el mundo generado: un hogar simbólico. 

El hogar simbólico se configura en arteterapia como un espacio interno que evoca seguridad, refugio, pertenencia y posibilidad de expresión. No es necesariamente un lugar físico, sino una experiencia interna y relacional que puede ser representada, reconstruida o reimaginada a través de la creación artística (Rubinstein, 2025). 

Entre sus funciones terapéuticas:

1. Ofrece un lugar psíquico desde el cual reconstruir la seguridad cuando ha sido dañada.

2. Permite revisar la historia personal desde una distancia creativa.

3. Activa la memoria implícita y permite trabajar con el cuerpo y la emoción sin necesidad de verbalizar de forma directa.

4. Facilita procesos de mentalización y resignificación: “¿Qué me hace sentir en casa?”, “¿Cómo me cuido?”, “¿Qué necesito para habitarme a mí misma?”

El hogar simbólico aparece como recurso clave en procesos sensibles al trauma, sobre todo en la infancia. 

Muchas niñas y niños que viven situaciones de vulnerabilidad encuentran en la creación artística una forma de representar o construir aquello que no tienen: un espacio seguro, cálido y previsible. En este sentido, la/el arteterapeuta y el encuadre también forman parte de ese “hogar”. 

El hogar simbólico adquiere una función reguladora fundamental. Según Rubistein (2025) muchas niñas y niños que han vivido experiencias de desorganización temprana, negligencia o desplazamiento, no han contado con un entorno suficientemente seguro para desarrollar una base interna de confianza y autorregulación. El arte puede ofrecer, a través del juego simbólico y los materiales, un espacio de contención donde comenzar a construir ese “hogar interno” que no siempre fue posible en la experiencia externa.

“El hogar simbólico no es un lugar físico, sino un espacio interno donde la parte más vulnerable de una puede descansar, y desde donde podemos mirar el mundo sin temor a desaparecer”  (Javier Rubinstein, 2025).

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En España, la aplicación de la arteterapia es aún reducida en el terreno del cáncer, y en particular en la enfermedad en fase terminal (Collette, Vecino, Juan y Pascual, 2006). El objetivo del presente del trabajo es confirmar los beneficios de esta aproximación terapéutica y democratizarla desde lo personal partiendo de mi historia de vida, emociones y dolores propios y derivados del acompañamiento como docente a la infancia hospitalizada en Oncología en el Aula Hospitalaria del Hospital Infantil Niño Jesús de Madrid.

Citando a Javier (Rubinstein, 2025):

“Cuando pienso en qué puede aportar la arteterapia a otras disciplinas, me surge una idea clara: no se trata de invadir un territorio, sino de abrir un espacio nuevo. La arteterapia no reemplaza la palabra del psicoterapeuta, el diagnóstico del psiquiatra, la mediación del trabajador social o los ejercicios de la logopeda. Más bien, ofrece un lenguaje paralelo que puede sostener lo que no logra expresarse de otra manera.

En mi práctica veo cómo un gesto tan sencillo como romper y reparar un trozo de papel puede convertirse en metáfora de integración. Esa acción, aparentemente simple, le da al paciente la posibilidad de sentir en el cuerpo lo que significa fragmentarse y reconstruirse, algo que muchas veces es imposible traducir directamente en palabras.

Cornelia Elbrecht, desde el enfoque sensoriomotriz, lo describe con claridad: trabajar con materiales como el barro o el papel permite que las experiencias traumáticas encuentren un cauce corporal y creativo, integrándose en la memoria de una forma más saludable. 

En este sentido, la arteterapia dialoga con cada profesión desde su propio eje: la palabra, el cuidado comunitario, la rehabilitación física o el acompañamiento en la vejez.

Lo interesante es que siempre aparece algo común: la posibilidad de simbolizar lo que duele, lo que no se entiende o lo que está disperso. Y esa capacidad de simbolización, compartida entre disciplinas, es lo que hace que la arteterapia no sea un añadido accesorio, sino un complemento profundamente necesario.”

A Luana (2013-2024), por la suerte que ha supuesto haberte podido conocer y acompañar.

Tiempo de lectura aproximado: 27 minutos. 

“El alumno, como el niño, el menor o la infancia, en general, son invenciones de los adultos, categorías que construimos con discursos que se relacionan con las prácticas de estar con ellos y de tratarlos… este hecho pasa generalmente desapercibido, de lo natural que nos resulta, sin pararnos a pensar si eso ha sido siempre así, si lo es universalmente, si será un estado del que necesariamente se deriven consecuencias siempre positivas para ellos o no, (preguntémonos) cómo viven esa ocupación, con qué penas y preocupaciones van a las clases… qué aprenderán realmente y qué se verán conminados a olvidar, porqué en las calles son de una manera y en las aulas de otra… por qué viven los lunes de manera distinta a los viernes…” 

(Gimeno, 2005)

El texto recoge, tanto desde la perspectiva teórica y pedagógica como desde la perspectiva activa y práctica, un estudio bibliográfico con el objetivo de indagar sobre las publicaciones que existen acerca de la concepción del cuerpo en la micro cultura escolar, así como analizar cada una de las aportaciones que estos escritos ofrecen bajo la perspectiva metodológica. Nuestro propósito  reside en manifestar la conciencia de lo corporal en Educación Infantil, exponer si la relación que tradicionalmente se ha establecido entre la dinámica escolar y el cuerpo responde a priorizar un desarrollo integral de la infancia o a otros intereses hegemónicos y evidenciar si el tratamiento pedagógico del ámbito corporal en Educación Infantil es un modelo cuyos principios acogen la expresión y desarrollo de la naturaleza corporal y qué impacto ha tenido esta concepción de lo corporal en lo educativo. Esta revisión bibliográfica supone establecer un marco básico sobre la concepción y expresión del ámbito corporal en la infancia dentro del marco educativo y de las consideraciones, renovaciones y recursos pedagógicos que han acompañado nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje en este sentido hasta día de hoy, acompañados de la exposición y descripción de cada uno de los documentos encontrados y analizados. 

El estudio del desarrollo humano constituye una de las fuentes más amplias de documentación posibilitando la reflexión sobre los factores que influyen en dicho proceso de adquisición y cambio, y permitiendo establecer estrategias de intervención como la prevención o la modificación de estos (Campo, 2010). Gracias a toda esta bibliografía en las últimas décadas, se ha llegado a concluir que el desarrollo es un proceso continuo mediante el cual la niña/o va desarrollando habilidades progresivamente más complejas para interactuar con las personas, objetos o situaciones de su entorno (Campo, 2010). Tal y como apuntan Soler, Rivera, Figueroa, Sánchez y Sánchez (2007) estas habilidades permiten la alfabetización y organización de su mundo a través de la inteligencia y los aprendizajes que amplían su capacidad de comprender, hablar su idioma, desplazarse, manipular objetos, relacionarse con los demás, sentir y expresar sus emociones (Soler, Rivera, Figueroa, Sánchez y Sánchez, 2007). 

Dentro de estos procesos evolutivos, el desarrollo físico constituye la base sobre la que se construye el desarrollo psicológico durante los primeros años de vida (Deval, 2006), determinándolo en muchos casos, y es en la concepción del ámbito corporal dentro del contexto educativo sobre la que construyo discurso.

Durante años se ha sostenido la creencia de que la quietud corporal y el silencio en el aula durante horas eran sinónimos de concentración, ejemplaridad y aprendizaje, relegándose el desarrollo motriz a la asignatura de Educación Física; donde aparece por primera vez el “cuerpo como objeto de tratamiento educativo” (Vaca, 2007). 

Cuando empecé a aprender con propiedad, empecé a reflexionar con propiedad y me di cuenta de uno de los pilares de la educación para mí: la observación. La observación permite el reajuste, permite la evaluación, la adaptación, abre paso a la motivación, a la apreciación, a la consideración del otro; la observación activa es la empatía y el respeto hacia la pieza central y más importante del engranaje de la educación: la niña/o. A través de observar empecé a tener conciencia del conflicto, de jornadas escolares marcadas por los toques de atención en tono elevado, de la supresión de movimiento en los patios como método de castigo, de niñas/os inquietos que parecían perturbar el ritmo del aula, de sillas y mesas en disposición de clase magistral en aulas de 3 años, de un volumen altísimo en sospechas de diagnósticos de TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), etc. Los aspectos relacionados al tratamiento pedagógico del ámbito corporal no tenían cabida en el ritmo escolar, y no solo eso; si no que además estaban suprimidos, castigados y en los mejores casos, regulados por un permiso. El cuerpo es un obstáculo que condiciona y perturba la vida en la escuela y ante el cual el sistema responde con paciencia, tiempos limitados de desahogo (recreos), contención o incluso medicación cuando lo natural, normal y saludable que es que se muevan, ya que el niño emplea su motricidad para expresar su psiquismo (Aucouturier y Mendel, 2004). 

Su lenguaje y la manera en que interactúan con el mundo se manifiesta a través de la manipulación, el descubrimiento y el movimiento, los cuales les permiten aprender y comprender su entorno inmediato. La escuela tiene la responsabilidad de ofrecerles oportunidades para comunicarse mediante estas herramientas motrices, mientras desarrollan el razonamiento necesario para abordar el mundo a través del lenguaje (Rojo, 2015). Bajo estas premisas, surgió la necesidad de un nuevo paradigma para integrar lo corporal en el ámbito escolar buscando en la psicomotricidad atender a la globalidad del niño (Vaca y Varela, 2008).

Retomando todo este recorrido, con lo experiencial y lo teórico, me decidí encaminar en este proyecto hacia una documentación mucho más profunda sobre el Tratamiento Pedagógico del Ámbito Corporal (TeáC) desde diferentes perspectivas con el objetivo de fundamentar una idea real de su importancia dentro del sistema educativo actual y sus implicaciones pedagógicas, su dirección de cara al futuro para generar un marco documental sólido sobre este ámbito.

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Una cuestión que siempre ha acompañado mi práctica docente, tanto desde la perspectiva teórica y pedagógica como desde la perspectiva activa y práctica; ha sido la relación natural o artificial entre el niño/a y el sistema educativo. 

Desde los inicios de mi formación como maestra he percibido problemáticas y contradicciones en el ámbito personal pero también en el experiencial y profesional. Nuestro sistema económico capitalista no contempla ni premia actividades recreativas o experimentales, genuinas o humanas, a fin de cuentas; si no presentan un valor productivo. Este tipo de dinámicas, que en principio solo debieran contemplarse en las esferas económicas, calan en la filosofía colectiva puesto que afectan a las formas de vida y prioridades que acaban por definir los valores humanos, nuestra autopercepción, nuestras capacidades e intereses y nuestro presente. Los ritmos frenéticos, la sobre estimulación, la filosofía de “usar y tirar”, la concepción del dinero como medidor de reconocimiento, la competición o la individualidad ya marcan y definen nuestra manera de relacionarnos afectivamente, la denostación de las habilidades creativas o intelectuales, el desarrollo cognitivo y afectivo de nuestros pequeños/as y las expectativas que establecemos sobre ellos; habitualmente relacionadas con el mercado laboral. Estos indicadores de éxito y desarrollo socialmente aceptados ya se perciben en los objetivos que se definen para los alumnos/as en los primeros años de Educación Infantil ejerciéndose una dinámica de control y necesidad de “permisos” sobre tiempos, secuenciaciones, acciones y movimientos. Espacios y expresiones autónomas y libres asociadas con una inquietud primaria por explorar y aprender desde la acción, el cuerpo, la interacción con el espacio o con el igual son progresivamente denostadas desde los primeros años, teniendo en muchos casos consecuencias sobre la creatividad y la divergencia que una crianza y una educación respetuosas sí fomentan.

Mi primer contacto con el tratamiento pedagógico del ámbito corporal en Educación Infantil fue durante la asignatura de Fundamentos y Didáctica de la Educación Corporal Infantil en 2020 en la Universidad de Palencia tutorizada por Marcelino Vaca Escribano y Susana Fuente Medina. A lo largo de esta asignatura abarcamos el tratamiento del ámbito corporal durante la jornada escolar, definiendo las diferentes presencias corporales y haciendo hincapié en la necesidad y la importancia del desarrollo y la exploración del lenguaje corporal por parte de los alumnos y alumnas; ya que supone el canal de comunicación más primitivo. Toda esta reflexión me llevó, no solo a introducir cuñas motrices o actividades que pusieran en el centro al cuerpo del infante, sino también a cuestionarme si la organización estructural del sistema educativo en cuestión de tiempos, ritmos, espacios o contenidos, entre otros; había considerado al niño/a y sus necesidades reales en su configuración.

Implicaciones psicológicas y pedagógicas del desarrollo del ámbito corporal.

Recientes estudios en el campo de las neurociencias han revelado que un adecuado desarrollo motor promueve la maduración de las estructuras nerviosas, las cuales son esenciales para un óptimo desarrollo cognitivo y emocional. Como ejemplo, las coordinaciones tempranas como la óculo-manual, que son fundamentales para escribir correctamente, dependen de un desarrollo neurológico apropiado. Y de la misma forma, sujetos con problemas de aprendizaje a menudo presentan dificultades en la integración de su esquema corporal o alteraciones en la lateralidad (Rojo, 2015).

Tal y como recoge Blomberg (2011), en los primeros estadios del desarrollo, el bebé integra los reflejos primitivos. Estos se definen como la realización de movimientos rítmicos, automáticos y estereotipados que imitan el patrón de diferentes reflejos. La incorporación de los reflejos primitivos controla la actividad motora del feto y del recién nacido, y para que el desarrollo motor sea adecuado, estos deben inhibirse e integrarse para posibilitar un mejor aprendizaje y rendimiento escolar (Rojo, 2015). 

Gran parte de la educación y de las técnicas escolares se enfocan en alcanzar los centros superiores del cerebro. Sin embargo, cuando hay disfunciones en los niveles inferiores, como la falta de integración de los reflejos primitivos, no es posible trabajar de manera óptima con estos centros superiores (Goddard, 2005).

En este sentido, estudios como el elaborado por Lilia Angélica Campo Ternera en 2010 cuyo objetivo fue la necesidad de determinar la relación entre el desarrollo motor, los procesos evolutivos del lenguaje y la cognición en niñas/os de 3 a 7 años (223 niñas/os) escolarizados en la ciudad de Barranquilla a partir de la aplicación del Inventario del Desarrollo Battelle; aportaron las siguientes conclusiones entre otras:

1. Que las/os niñas/os que no desarrollen patrones motores maduros durante este periodo enfrentarán dificultades para adquirir habilidades más complejas en el futuro.

2. Que la verbalización y la interiorización del lenguaje son herramientas cruciales para que la/el niña/o integre los componentes de su esquema corporal y controle el pensamiento que guía su conducta motriz, lo que permite movimientos reflexivos y anticipados.

3. Que aquellas/os niños que no reciben atención adecuada en su primera infancia tienen un rendimiento escolar inferior al de aquellas/os que han recibido una estimulación temprana adecuada, ya sea en el hogar o en otros entornos.

4. Que el desarrollo de ciertos elementos cognitivos y madurativos en la/el niña/o depende en gran medida de las oportunidades que le ofrece su entorno.

En términos de los procesos evolutivos, para Deval (2006) el desarrollo físico es considerado durante los primeros años de vida como “la base sobre la que se establece el desarrollo psicológico, aunque éste sea bastante independiente de las características físicas”. 

De este modo, el desarrollo motor se sitúa entre el desarrollo físico y el psicológico, ya que depende tanto del desarrollo de músculos y nervios implicados como de las capacidades sensoriales y perceptivas. Como ejemplo de esto, Campo (2010) señala la coordinación entre el desarrollo madurativo de los sistemas nervioso, esquelético, muscular y sensorial, y el progreso motor, el cual está determinado e influenciado por otros elementos de desarrollo infantil, tales como los aspectos físicos, psicológicos o socioafectivos que en conjunto conforman la base cognitiva. Así, a través de la psicomotricidad, acciones eficaces y grandes cargas de contenido práctico-lúdico, es posible fomentar en la/el niña/o la construcción de una estructura representacional sólida que le proporcione apoyo y seguridad en su vida diaria. Para ello, estas acciones deben ser organizadas, secuenciales, unificadoras y abarcar tanto la realidad como la imaginación infantil (Mendieta, Mendieta y Vargas, 2017).

Gallego (2009) describe específicamente el concepto de esquema corporal como una entidad dinámica que no sólo abarca sensaciones y recuerdos, sino también otros elementos como la intencionalidad, los objetivos y las inclinaciones. Además, es primitiva la necesidad de que los demás comprendan las emociones y sentimientos que experimentamos internamente. Así es como se expresa la personalidad y el concepto del yo que contienen los cuerpos y que se encuentran dentro de un mundo (Schilder, 1987).

Desde una perspectiva psicológica, más concretamente la psicomotricidad y la psicopedagogía, este ámbito está estrechamente relacionado ya que existe todo un estudio y un tratamiento hacia dificultades o enfermedades, principalmente mentales, que afectan al cuerpo y a su movimiento. Dentro del procedimiento científico, destacamos a Jean Le Boulch (1987) quien indica que el esquema corporal o la imagen del cuerpo es la “intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean”. Bajo este prisma, un esquema corporal mal estructurado, representaría un déficit en esa relación sujeto/mundo, manifestándose en diversos planos:

1. Dificultades de estructuración espacio temporal en el plano perceptivo. 

2. Dificultades de coordinación, mal ajuste postural o torpeza en el plano motriz. 

3. Y dificultades relacionadas con sentimientos de inseguridad que afectan al sujeto y entorpecen sus relaciones en el plano social.

En un plano educativo, Vayer (1985) suma a la definición el ser “la clave de toda la organización de la personalidad, manteniendo la conciencia, la relación entre los diversos aspectos y los diversos niveles del yo”. De esta manera, se demuestra que una correcta integración de los reflejos primitivos en las primeras edades de la/el niña/o, sumado a un esquema corporal bien estructurado y un cuerpo vivenciado durante el aprendizaje genera un impacto positivo y directo en un óptimo desarrollo cognitivo y emocional y, por lo tanto, un mejor aprendizaje y rendimiento escolar.

Todo esto, desde una perspectiva pedagógica, podría concretarse en lograr la presencia de cuerpos vivenciados durante los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Pero, ¿qué implicaciones tiene el aprendizaje vivencial?

Carl Rogers sustentaba en su estudio de pensamiento pedagógico “El enfoque no directivo” de 1986 que la potencialidad y deseo de aprender son aspectos intrínsecos al alumno y por lo tanto es necesario un ambiente psicológico que propicie la libertad pedagógica para fomentar dicha autonomía y confianza, permitiendo un aprendizaje vivencial, autodirigido y creativo que incentive el cambio. En una dimensión didáctica, la “vivencia” o experiencia se utiliza como un recurso educativo con influencia en todas las dimensiones de la personalidad del sujeto mediante acciones que establecen vínculos emocionales con su entorno y que son entendidas como la interacción entre aspectos semánticos, cognitivos y afectivos (Pastor, 2002).

Si prestamos atención al estilo de diseñar dicha intervención, Pastor (2002) establece que podrían darse dos corrientes principales: la directiva o psicomotricidad instrumental; y la no directiva o psicomotricidad vivencial o relacional. 

1. Psicomotricidad directiva o instrumental: La planificación de las actividades se basa en la comprensión de un concepto específico o en el desarrollo de una habilidad o aptitud concreta.

2. Psicomotricidad no directiva o vivencial: La estructura de la sesión se orienta según los deseos del alumnado, aprovechando estos deseos para facilitar la adquisición de conceptos o aprendizajes.

La psicomotricidad vivenciada parte de las cualidades de cada niña/o apostando por un enfoque global, es decir, no se centra en un aspecto en concreto. Considera las motivaciones intrínsecas del alumnado, resultando en diversos niveles de abstracción y formas de expresión (Pastor, 2002). Por otro lado, centrándose en la manera que la/el niña/o actúa de forma espontánea, atiende a su diversidad y globalidad. 

Según Lapierre y Aucouturier (1985), dicho acto está influenciado por tres dimensiones: la corporal, la afectiva y la cognitiva. De hecho, estos autores han podido constatar que la inteligencia y la afectividad están estrechamente relacionadas con las vivencias corporales y motrices, así como de qué manera está el cuerpo vinculado con el desarrollo intelectual de la persona. 

Consiste entonces, en no fragmentar la acción de la niña/o a la vez que se ponen a su disposición el mayor número de rutas posibles para incentivar su comprensión y adaptación al mundo. Esto conlleva la creación de un método educativo global e integral mediante la acción corporal (Lapierre y Aucouturier, 1977).

El cuerpo y la escuela.

“La escuela sigue siendo para el desarrollo del individuo casi el prototipo de la alienación social.” (Adorno, 1993)

En la actualidad, tal como define Moreno (2009) la experiencia corporal escolarizada, que se manifiesta en diversas prácticas como actividades físicas, expresivas, higiénicas, disciplinarias y deportivas, entre otras; es considerada una experiencia estética. Esta implica una dimensión espacial (social), temporal (social y personal), corporal (sentidos) y emocional según la configuración cultural en la que se enmarca. La prosaica escolar se refiere a la parte estética que, en este contexto, examina cómo se vive la experiencia corporal en el entorno escolar. (Moreno, 2009). 

En la enseñanza que incorpora el cuerpo como herramienta educativa, es donde entran en juegos los intercambios sensibles que se producen entre los actores educativos y los estudiantes a través de las prácticas corporales curricularizadas (Moreno, 2009). 

Esta reflexión sobre la prosaica corporal escolar puede llevar a un mejoramiento de la educación a través de el cuestionamiento de las condiciones del cuerpo en el medio escolar. 

Adorno (1993) manifiesta la necesidad de la “desbarbarización de la vida de los cuerpos en la escuela”, como requisito imprescindible para que la educación siga siendo relevante para el desarrollo humano y social. Así, establece un análisis crítico de más de 100 años de intervención escolar obligatoria en el ámbito público que han ayudado a depurar diversas estrategias, dispositivos y prácticas corporales que forman parte de una tecnología corporal reconocible y basada en complejas operaciones pedagógicas. Estas operaciones habitualmente generan sentimientos de incomodidad y de vergüenza en las/os alumnas/os. Y es que, en efecto, la escuela, impulsada por objetivos utilitarios y conservadores en lo social, tiende a promover según este autor, competencias corporales que no siempre son beneficiosas para el cuerpo y que están predominantemente ligadas al paradigma biofisiológico, técnico y utilitario tradicional (Arendt, 1996).

El concepto de lo utilitario como medidor de valor extendido a nuestro sistema de valores y estructuración del paradigma social, cultural y educativo se hereda del concepto de lo productivo que dirige a nuestro sistema económico capitalista, cuya principal prioridad, la económica se ha impuesto a través de las décadas como una cosmovisión que está obligada a la organización de dispositivos como los mencionados para su propia supervivencia. 

En nuestra sociedad actual, el cuerpo es considerado un objeto de consumo y el llamado “culto al cuerpo” se ha convertido en un valor supremo (Gervilla, 2000). 

Se trata de analizar cómo tratamos o descuidamos el cuerpo dentro del marco de un compromiso público que la sociedad nos ha encomendado en un espacio tiempo limitado que denominamos escuela. Para autores como Moreno (2009), parece evidente que los compromisos tradicionales persisten y que estas atenciones de poder, legitimadas positivamente, continúan actuando como mecanismos de dominación sobre el cuerpo y su expresión.

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Existe otro compromiso resistente (contención social) ante las “expresiones motrices salvajes” relacionadas con las manifestaciones populares/urbanas estigmatizadas. Tal y como menciona Moreno (2009) esto dificulta que exista un equilibrio o una reducción del poder hegemónico que ejerce la escuela sobre los cuerpos ya que, bajo una política de cobertura restrictiva, los compromisos arraigados desde el siglo XIX continúan marcando la cinética y el pulso escolar resistiéndose a permitir la emancipación de los cuerpos. De esta forma, proyectos destinados a enriquecer la experiencia corporal en la escuela como la diversidad, la coeducación o la inclusividad; se enfrentan a barreras establecidas que obstaculizan un avance renovado del cuerpo en el contexto de una imprescindible democratización de la vida escolar.

Este autor concluye que el ser humano, por su propia naturaleza, requiere de condiciones de vida dignas que le permitan a coger su condición sensible y recibir una formación que lo capacite como ser crítico, comprensivo, comunicativo y transformador. Esto debe suceder sin comprometer sus principios, en un entorno educativo que fomente relaciones sensibles, críticas y proactivas con uno mismo, con los demás, con los objetos y con dicha condición corporal de transformación social. Por lo tanto, surge la imperiosa necesidad de revisar las prácticas pedagógicas corporales presentes en nuestras escuelas, analizando compromisos tradicionales que se consideraban ya superados (Moreno, 2009).

El tratamiento educativo del ámbito corporal en la escuela (TeáC).

“No podemos pasar por alto los cuerpos. Pero, aunque esto sea evidente, la institución educativa ha tenido un clamoroso éxito en ignorar al cuerpo tanto en la teorización de la práctica educativa como en la práctica de las teorías educativas” (McLaren, 1997).

Alfieri (1979) argumenta que “el cuerpo en la escuela no sirve”, ilustrando esto con una imagen de un niño aprisionado en un pupitre, donde únicamente las manos y la cabeza parecen ser elementos útiles. La escuela impone esta inmovilidad y quietud mediante la promoción de lo que se denomina “cultura somática” y que Julia Varela (1988) define como “el moldeamiento sufrido por los cuerpos en nombre de una buena educación”.

Citando a Vaca y Varela (2008) el Tratamiento Educativo del Ámbito Corporal (TEáC) es un modelo que se originó a partir del interés del profesorado en abordar la globalidad del niño en el ámbito escolar a través de la psicomotricidad. Este enfoque se basa en las observaciones de las manifestaciones no verbales del alumnado, especialmente cuando mostraban mayor libertad y participaban de manera activa y creativa, inspirando a los docentes a fomentar esta misma implicación y disposición en sus clases. De esta manera, la educación psicomotriz forma parte de un modelo educativo que Vaca Escribano tituló como TEáC.

El Tratamiento Pedagógico de lo Corporal emerge como un proyecto destinado a integrar el uso del cuerpo como algo elemental a lo largo de la jornada escolar. Como afirman Vaca y Varela (2008), los docentes reconocen la relevancia del cuerpo como una oportunidad pedagógica, destacando el papel crucial que desempeña la actividad motriz en la construcción del aprendizaje. Por consiguiente, el profesorado frecuentemente emplea el cuerpo y el movimiento con el objetivo de mejorar la comprensión (Sánchez, 2015).

Tal y como menciona Marcelino Vaca (2005), basta con observar una jornada escolar para reconocer que enseñar implica elegir contenidos, métodos y rituales que faciliten el aprendizaje de los alumnos. La educación, en consecuencia, no se debe dejar al azar, sino que requiere un pensamiento estratégico para crear deliberadamente situaciones educativas, organizarlas y conectarlas de manera que armonicen tanto los intereses del alumnado como de los docentes.

“El TEáC es ese modelo pedagógico que nos permite describir lo que pensamos, lo que hacemos, su porqué y para qué, en relación con el cuerpo y su motricidad entre los tres y los seis años” (Vaca y Varela, 2008).

Algunas de las características que recogen Pérez, Garrote y Martínez (2008) acerca de las enseñanzas sobre las que se enfoca dicho proyecto son: 

1. Que la niña/o sea constructora de su propio conocimiento de manera autónoma.

2. Que la niña/o aprenda por naturaleza motriz través de sus propias vivencias.

3. Que la niña/o aprenda todo lo relacionado de la sociedad con la que se encuentra en contacto.

4. Que la niña/o conozca los escenarios en los que se desarrolla.

Dentro de esta planificación y concepción de la vida escolar, no podemos perder de vista el centro del aprendizaje, la niña/o, y es mediante la observación de las situaciones educativas que distinguimos distintas presencias corporales. 

Presencias corporales en la escuela.

Según Vaca, Fuente y Santamaría (2013) diferenciamos las siguientes presencias corporales según cada situación educativa:

1. Cuerpo suelto: cuerpo sin restricciones de movimiento, salvo las de seguridad para no hacerse daño. El momento de patio y el juego libre serían los mejores ejemplos.

2. Cuerpo silenciado: aquel que requiere que esté sentada para realizar la tarea o en una postura muy exigente de quietud, cuya finalidad nada tiene que ver con lo corporal. Un ejemplo podría ser el momento de asamblea en el que el cuerpo debe pasar desapercibido y se solicita inmovilidad para poder atender y participar.

3. Cuerpo implicado: aquel cuerpo que para la realización de la tarea puede moverse, pero no tiene una finalidad motriz, simplemente se necesita que pueda moverse para la realización de la propuesta. Un ejemplo podría ser la representación con gestos y movimientos de la letra de una canción como recurso de distensión para pasar de una actividad a otra.

4. Cuerpo instrumentado: Aquel que se utiliza para la adquisición de contenidos que no son motrices, aunque haga movimiento, la finalidad no es motriz, ni corporal, sino aprender contenidos de otros campos diferentes al ámbito corporal. Por ejemplo, para integrar conceptos numéricos se puede utilizar la representación corporal (hacerse grandes o pequeñas).

5. Cuerpo sujeto de atención: esa presencia que se da para atender las necesidades de alimentación, descanso, hidratación… Como, por ejemplo, el paso por el baño después del recreo o el momento de desayuno en el aula.

6. Cuerpo objeto de tratamiento educativo: presencia en la que la cultura motriz o las habilidades de percepción rítmica son los motivos de la enseñanza y del aprendizaje a través de juegos motores.

Es fundamental comprender esta clasificación para establecer una estructura que procure diversificar las presencias corporales facilitando así una curva fisiológica que se adecúe a la naturaleza de las alumnas/os. Esto permitirá satisfacer su necesidad de relación y juego entre iguales, así como explorar tanto el espacio, como los materiales del entorno (Vaca, Fuente y Santamaría, 2013). 

Según Dolto (1981), cuando ejercemos una imposición sobre el niño para mantenerse en silencio, inmóvil y sin tocar, su vitalidad disminuye, se frenan sus disposiciones y por lo tanto, se dificulta la adquisición de nuevos aprendizajes. Para la práctica educativa es crucial administrar el tiempo de manera que genere un ambiente educativo deliberadamente seguro y sosegado. La previsibilidad derivada de la repetición de las situaciones educativas y el orden en el que se desarrollan a lo largo de las diferentes jornadas escolares de la semana, no solo no restringen, sino que promueven la creatividad y la autonomía entre los diferentes miembros del grupo (Vaca, 2005). 

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Atendiendo a las afirmaciones de los autores, como maestras es importante priorizar la atención a los intereses de las niñas/os para darles la posibilidad de expresarse a través de su cuerpo y no imponer la quietud. Reconocer y atender los intereses, deseos y necesidades corporales durante la jornada escolar no es una pérdida de tiempo, sino una forma de considerar a la niña/o de manera más auténtica (Vaca, 2007). Gracias a ello, podremos lograr no solo un mayor rendimiento académico sino una mejor autoestima, armonía en el aula, desarrollo social y expresivo, relaciones interpersonales…

Por otra parte, Vaca (2007) presenta dos situaciones con las que pretende alcanzar el desarrollo del potencial educativo del ámbito corporal, las cuales son: las cuñas motrices y las lecciones.

Rol docente.

Según González (2009), las actitudes que debe tener un docente que lleve a cabo este tipo de educación son: 

1. Observación directa, mediante la cual se mantenga una visión constante sobre el grupo-clase para obtener información sin intervenir activamente en el juego, pero sí haciendo un seguimiento del proceso que se desarrolla.

2. También debe ser evaluador en todos los ámbitos tanto de la actividad o juego, espacio, tiempo, materiales, así como de su propia práctica y del alumnado. 

3. Disposición corporal y emocional adecuada para involucrarse de manera efectiva atendiendo a las necesidades individuales del alumnado.

4. Habilidades de escucha activa y ajuste tonal para captar y comprender las señales comunicativas del alumno, teniéndolas en consideración en la propia intervención docente.

5. Figura de seguridad y confianza con el fin de avalar el cumplimiento de las pautas marcadas sin inhibir la acción y la expresión del alumnado, y manteniendo al mismo tiempo una posición neutral que fomente un vínculo afectivo positivo hacia el docente. 

6. Acompañamiento simbólico, facilitando la progresión del juegos o actividad para asegurar que tenga un propósito claro y significativo.

Como psicomotricistas, Helguera (2016) sostiene que es fundamental estar presentes, acompañar a las niñas/os y mostrar empatía con ellos manteniendo una cierta distancia que les permite actuar con libertad. También enfatiza en la importancia de ajustarse a las demandas y necesidades del grupo, creyendo en la individualidad y aceptando a cada niña/o tal y como es.

Por último, añade que debemos facilitar a la alumna/o experiencias que le permitan experimentar en diversas situaciones, lo cual facilita la adquisición de conocimientos sobre su cuerpo, sus componentes, sus capacidades y sus limitaciones. En el desarrollo de la práctica psicomotriz, el papel de los psicomotricistas es crucial ya que acompañan al alumnado durante el juego interactuando con ellos de manera que no invaden ni proponen soluciones, sino que dejan libertad de respuesta y el tiempo necesario para darla; proporcionando una base de seguridad y soporte emocional que alimenta la actuación natural y segura de las niñas/os durante las sesiones (Helguera, 2016).

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La acción corporal dentro del ámbito escolar no debe verse como un hecho aislado sino como un pilar fundamental para lograr la educación global. En este sentido generar aprendizajes vivenciales que ayuden a generar un esquema corporal sano impacta directamente en un mejor desarrollo motor que fomentará la maduración de estructuras nerviosas que sustentarán a su vez un óptimo desarrollo cognitivo y emocional (Rojo, 2015).

En el contexto escolar, existe una reflexión aún vigente sobre el paradigma utilitario del cuerpo como objeto de consumo que se extiende a la experiencia corporal escolarizada.

Como conclusión final, se debe fomentar desde los primeros años, una concepción del cuerpo como oportunidad pedagógica y de la niña/o como un todo al que acoger en la escuela para fomentar aprendizajes respetuosos con su naturaleza corporal que tanto vínculo presenta con su compresión y desarrollo de la personalidad; avanzando hacia una democratización de la vida escolar que promociones seres críticos, comunicativos, comprensivos y transformativos.

En la escuela, en la intervención corporal, la mirada estética permite un replanteamiento de lo que hacemos para poder intentar hacer las cosas que ya otros y otras, desde lugares a veces inhóspitos, invisibilizados, en contravía a la insolidaridad del mercado, y en dirección a la inclusión y a la sensibilización humana, ensayan cotidianamente con el cuerpo.

Edward Hopper: New York - New Haven en Hartford, 1931 (Museo de Arte de Indianápolis, USA)